El patriarcado ha fundado desde la filosofĆa, la religión, la biologĆa y la psicologĆa una concepción de inferioridad, dependencia y subordinación de la mujer, que ha sido naturalizada por siglos y que aĆŗn hoy permanece en parte importante de la cultura chilena. Esto permite explicitar -tal como lo desarrolla Simone de Beauvoir en El segundo sexo– que no hay nada natural e inmutable y que, por tanto, los roles que dicha construcción de dependencia les impone a las mujeres son necesariamente combatibles y superables.
En un momento histórico en que las mujeres se organizan contra la violencia machista que sigue cobrando vĆctimas y por el reconocimiento de derechos bĆ”sicos como la autonomĆa de sus cuerpos, el derecho a decidir, la igualdad salarial, una educación no sexista y polĆticas de prevención contra la violencia, es imperativo cuestionarse cuĆ”les son los espacios que posibilitan la reproducción machista y patriarcal. Uno de ellos es, sin duda, la educación.
La educación formal ha sido uno de los espacios clave en donde se han asignado y perpetuado asimetrĆas de poder vinculadas a los roles de gĆ©nero. Como se detallarĆ” a lo largo de las próximas pĆ”ginas, desde los inicios del proyecto educativo republicano conducido por las elites masculinas, existe una marcada diferenciación por sexo en cuanto a acceso, cobertura, orientación y fines.
En el presente artĆculo se analiza el desarrollo de la educación formal de la mujer en Chile, cuĆ”les han sido sus sentidos, cómo la hegemonĆa patriarcal (ya sea desde las voces y conducción del Estado, iglesia y mercado) se ha impuesto y ha prolongado sus ataduras desde las aulas, los discursos asociados que justifican esta diferencia y los desafĆos que son necesarios abordar, para avanzar hacia una educación pĆŗblica feminista, que permita la plena autonomĆa de las mujeres.
1. De la Iglesia al Mercado
La preocupación por la instrucción de la Ć©lite masculina comenzó con el nacimiento de la RepĆŗblica, por las influencias ilustradas y el valor que Ć©stas le otorgan a la educación, como un campo en disputa contra las viejas ideas monĆ”rquicas: se educaba para formar a ciudadanos libres. Avanzando el siglo, se vio la importancia de ir ampliando la educación para moralizar a la población, y ya, desde fines del XIX hasta el golpe de Estado de 1973, como un elemento imprescindible para la modernización del paĆs.
El desarrollo de la educación de las mujeres, en cambio, fue mucho mÔs lento. Sólo desde muy avanzado el siglo XIX fue aumentando paulatinamente el interés de las elites masculinas por instruir a las mujeres. En ese proceso, se observan tres momentos en cuanto a quién o quiénes se hacen responsables en forma preponderante en la educación de las mujeres: la Iglesia y privados, el Estado y privados, y finalmente el mercado.
1.1. La Iglesia y los privados: moralizar a las mujeres para moralizar a la sociedad
Si durante la mayor parte del siglo XIX el Estado asume una muy acotada responsabilidad respecto de la educación en general, en la educación de las mujeres es prĆ”cticamente inexistente. Si bien hubo algunas escuelas particulares para hijas de la Ć©lite, serĆ”n los conventos quienes comiencen a abrir colegios para mujeres (el primero fue el de los Sagrados Corazones de JesĆŗs y MarĆa en 1838) y van a ser los pilares de la educación femenina durante el perĆodo.
Entre 1830 y 1840, āla mujer aristocrĆ”tica chilena desarrolló una suerte de rebelión (…) exigió la matrĆcula en Liceos y Universidades, para alcanzar una āprofesión liberalā. Sumado a esto, el movimiento intelectual del ā42 tambiĆ©n se inclinó por la educación de las mujeres. Esta demanda fue asumida por el Estado, pero traspasada a las congregaciones religiosas. Un ejemplo es el Sagrado Corazón, congregación traĆda por el Estado desde Francia para fundar el colegio del mismo nombre en 1853 y, ademĆ”s, crear la Escuela Normal de Preceptoras Chilenas, quedando asĆ en manos católicas la educación de las maestras hasta 1883, cuando el Estado tomó el control. AsĆ, en la Escuela Normal de Preceptoras se realizó el disciplinamiento de la mujer popular desde la segunda mitad del siglo XIX. Las religiosas las educaron en conocimientos y moral católica, para que ellas lo expandieran a la sociedad.
Si bien la Ley de Instrucción Primaria de 1860 estableció que esta se darĆa bajo la dirección del Estado en forma gratuita, no se tradujo en un aumento significativo ni en su masificación, menos para las mujeres. De esta forma, fue la Iglesia o las sociedades privadas, como la Sociedad de Instrucción Primaria (SIP), quienes seguirĆan formando a las mujeres.
1.2. El Estado las educa: profesionales en las labores del sexo
La presión hacia el Estado de algunas mujeres por ingresar a la universidad marca un hito. Si bien nunca estuvo formalmente prohibido, AmunĆ”tegui firma en 1877 un decreto con el doble fin de dar un golpe mediĆ”tico para calmar a la opinión pĆŗblica y para eliminar la ācostumbreā, que era el real impedimento para su ingreso. Las primeras estudiantes debieron asistir acompaƱadas de sus madres o tras biombos. Amunategui ademĆ”s impulsó la escolarización de las mujeres, pero entregó esta iniciativa a los privados, conformando las āSociedades de padres de familiaā para que organizaran el colegio internamente. El Estado garantizarĆa una subvención anual y otro tanto serĆa costeado por la Municipalidad. Finalizada la instrucción, recibirĆan el tĆtulo de Bachiller en Humanidades.
La creación del Instituto Pedagógico en 1889 significó un viraje hacia un proyecto educativo cientĆfico en la educación de las y los profesores. A su vez, dicha renovación promovió que jóvenes de los sectores medios emergentes ingresaran a los liceos, diferenciĆ”ndose de quienes estudiaban en la escuela primaria o tĆ©cnica. Sin embargo, se mantuvo la distinción por sexo en donde el objetivo de la educación secundaria femenina fue proyectar ā(…) su función domĆ©stica hacia el espacio social acorde al proyecto nacionalā, siendo la Ć©lite masculina la responsable de la planificación de esta instrucción.
A comienzos del siglo XX, el Estado continĆŗa con la fundación de liceos femeninos, -aunque eran inferiores en infraestructura e imagen al de los varones– e irĆ”n aumentando junto con el progresivo crecimiento de los sectores medios, persistiendo la diferenciación por sexo en cuanto a espacios fĆsicos y al fin de la educación, en donde se reprodujo la socialización de las labores asignadas a las mujeres. AsĆ, āel proyecto de desarrollo, progreso y modernización de la nación, abogó por la consideración funcional de la mujer bajo la lógica de la enseƱanza, la higiene y el cuidadoā.
En cuanto a la educación superior, la Universidad de Chile, la de Concepción y posteriormente la Universidad Católica (1932) admitirÔn mujeres. Esta última, principalmente del nivel socioeconómico mÔs alto. Si anteriormente la Iglesia contribuyó a negar la educación superior femenina, ahora desde las aulas profundizarÔ su intervención social patriarcal, produciéndose su auge durante la dictadura militar de Pinochet (1973-1989).
La Reforma Educativa de 1965 permitió el acceso de las mujeres a las escuelas secundarias industriales y agrĆcolas y a la coeducación. AsĆ, en los setenta, la población escolarizada aumentó progresivamente. Sin embargo, se mantuvieron las diferenciaciones en base al sexo, ahora dentro del aula y en el mismo espacio fĆsico.
Al estar asegurado el ingreso igualitario a la educación, al menos en tĆ©rminos formales, el gobierno de la Unidad Popular proyectó las reformas en otros Ć”mbitos, tales como vincular la educación con la economĆa, con la participación democrĆ”tica y pluralista en todos los niveles, sin considerar especĆficamente las desigualdades en la reproducción de roles de gĆ©nero dentro de las aulas.
1.3. El mercado: el negocio que reproduce el patriarcado
La dictadura militar pretendió refundar totalmente el sistema económico, polĆtico y social en nuestro paĆs. La moralidad ultra conservadora con la que se revistió utilizó a las mujeres como punto de apoyo para desplegar su estrategia de moralización de la nación en los valores cristianos y patrióticos y tambiĆ©n el sistema educativo, con una intervención militar directa en universidades y escuelas, a fin de extender esta dominación. El giro neoliberal y conservador que tuvo la educación durante esta etapa sentó los cimientos del modelo educativo vigente. La municipalización y los colegios particulares subvencionados se tradujeron en mĆ”s segregación, la desmembración de las universidades estatales y tradicionales, la introducción del mercado en la educación y la desprofesionalización docente.
La llegada de la ādemocraciaā profundizó este modelo, aumentando las subvenciones a los privados, lo que sin duda incrementó la cobertura. En cuanto a la perspectiva de gĆ©nero, las polĆticas de la Concertación se redujeron a la promoción de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el acceso a los distintos niveles educativos, siguiendo en tal sentido las recomendaciones del Banco Mundial que ya en 1994 āreconoce explĆcitamente la necesidad de reducir la disparidad de gĆ©nero y aumentar la participación de las mujeres en el desarrollo económicoā. AsĆ, para el aƱo 2015, la cobertura alcanzó un 98% en la educación bĆ”sica y un 95% en educación media, sin que existan diferencias significativas por sexo. En educación superior, a partir de las reformas de 1981, la participación femenina en el sistema crece de manera sostenida, especialmente en el subsistema universitario privado. El negocio educativo identificó bien cómo enfocar expansión y carreras, de modo que hoy las mujeres mayormente se forman en instituciones masivo-lucrativas universitarias o de la educación tĆ©cnico profesional, dependientes de la CPC y de la Iglesia (entre el 2011 y 2014 se matricularon mĆ”s mujeres que hombres).
Si otrora la Iglesia asumió y definió inicialmente los valores de la educación, hoy es el mercado quien los impone. Entonces la mujer debe asumir el traje del emprendedor, el cual es viabilizado por la educación formal mediante la invisibilización progresiva de las diferencias y la seƱalización de competencias genĆ©ricas y especĆficas hacia el mercado laboral. Todo ello, sin que las obligaciones propias del trabajo domĆ©stico y reproductivo desaparezcan de las expectativas sociales asociadas al rol de la mujer en la sociedad, configurĆ”ndose asĆ bajo una forma especĆfica la ādoble explotaciónā a la cual la literatura feminista contemporĆ”nea hace largamente referencia.
2. La naturalización de la vocación por el servicio y los cuidados
Si bien parece encontrarse superada en la comprensión colectiva la exclusión de las mujeres de la educación -han desaparecido los biombos y el acceso a la educación secundaria y terciaria ya no estÔ restringida a los hombres- sigue existiendo una suerte de disposición de las mujeres a las tareas de servicio y cuidados, siendo posible observar continuidades desde los inicios de la República en la historia de la educación.
AsĆ, la idea de igualdad que pregonaron las primeras feministas tras la Ilustración europea, fueron respondidas por los pensadores con el discurso que autoras como Celia Amorós llaman āla misoginia romĆ”nticaā, que busca fundar un estereotipo de mujer, relevando las virtudes que la hacen sobresalir por sobre el hombre, especialmente en cuanto al don de la maternidad que serĆ” asociada a determinados valores y cualidades. Producto de su virtud, la mujer no tiene necesidad de buscar la igualación con el hombre, pues tiene su lugar siendo el centro de la familia, en el cuidado de sus hijos y marido. Se esencializa lo femenino como una diferencia identitaria y se le confina, desde ya, al espacio privado. Ya Rousseau en su famoso Emilio o De la educación, sostenĆa cómo debe ser la mujer, para despuĆ©s afirmar que es asĆ por naturaleza. SofĆa, la mujer ideal que debĆa ser educada en la sujeción y en la obediencia.
La idea primaria de la Iglesia acerca de la mujer como un ser sin alma, abre paso a un concepto funcional de ella en virtud de su posición al interior de la familia. MÔs recientemente, Silvia Federici plantea que dicho énfasis vocacional no es extraño si la acumulación capitalista se basa en el trabajo reproductivo. Esto significa que la reproducción de la fuerza de trabajo se sostiene gracias al trabajo doméstico, por lo que es claro el carÔcter construido de los roles de género en la sociedad capitalista.
En la historia de la educación chilena es preciso observar estas ideas en los debates sobre inclusión-exclusión de las mujeres en las instituciones educativas, las materias que debĆan enseƱarse, las carreras que mayormente estudiaban y estudian, y la división sexual en las escuelas. Si bien la educación no es pura reproducción y su potencial liberador se vislumbra en la historia, en lo sucesivo este trabajo se centra en el proceso de construcción de una normatividad femenina desde la educación, en la orientación hacia el servicio y los cuidados, con primacĆa en los valores morales y afectivos.
Tempranamente se aprecian referencias a la necesidad de la formación de las mujeres para un rol especĆfico dentro de la división sexual del trabajo. JosĆ© Miguel Carrera instruye al Cabildo y a los monasterios para que destinen una sala para educar a las niƱas en que aprendan religión, escribir y leer y ālos demĆ”s menesteres de una matrona, a cuyo estado debe prepararlas la Patriaā. Estando tan presente la Iglesia en la formación de las mujeres afirma la subordinación y releva su función social. La preocupación del Estado en cuanto a la formación de las mujeres a mediados del siglo XIX es para que la Patria cuente con mujeres letradas, pues, al ser madres, podrĆan educar a ciudadanos virtuosos. La cualidad de enseƱanza se asocia a los instintos ānaturalesā propios de las mujeres.
Avanzado el siglo, de esas visiones vendrĆ” la noción del doble rol de āmaestra-madreā, comenzando una feminización de la profesión docente en donde la preceptora replicarĆ” el rol āafectivo, silencioso y obediente que se le asignaba a la mujer al interior de la familia patriarcalā. Dicha feminización vino de la mano con la fundación de la Escuela Normal de Preceptores y con el aumento de la discusión por la cobertura y ampliación de dicha instrucción a mujeres. Sin embargo, tras la vinculación al āinstintoā femenino se escondĆa la desvalorización de la enseƱanza, traducida en bajo prestigio y sueldos, en oposición desde luego a la docencia que ejercĆan los hombres en los liceos masculinos y en las universidades. Tanto liberales como conservadores entendĆan que la instrucción dada a las mujeres debĆa tener un doble fin: ser moralizador (formar una sociedad de ciudadanos amantes de la Patria y/o temerosa de Dios) y actuar como mecanismo de control social, diferenciado por el acceso y entrega de contenidos segĆŗn la extracción de clase de los educandos. En la actualidad, son mĆ”s las mujeres profesoras y las que ocupan menos cargos directivos. La lógica de la autoridad paternal pesa incluso en el gremio: el Colegio de Profesores, desde sus orĆgenes en 1986, ha tenido 4 presidentes, todos hombres.
Otro importante momento de debate fue el que propició la entrada de (algunas) mujeres a la educación a travĆ©s del ādecreto AmunĆ”teguiā. Desde los conservadores, se plantearon interrogantes sobre si āĀæSe puede ser buena esposa y madre y, a la vez, estudiar?ā. En una edición de El Mercurio del aƱo 1881 se podĆa leer que āEl campo de operaciones para el hombre es el mundo, el trĆ”fago de los negocios es su elemento (ā¦) El centro de evolución de la mujer es la casa; allĆ estĆ” su trono, desde el cual ejerce una influencia bienhechora o perniciosa, pero siempre poderosĆsima sobre la sociedadā, que bien explica la noción de la misoginia romĆ”ntica.
En cuanto a la división sexual de la educación, el surgimiento de los liceos femeninos constituye un papel central, socializĆ”ndose los valores asociados a las mujeres. Hay currĆculums divididos, donde la enseƱanza masculina es para la vida pĆŗblica y la femenina para la vida domĆ©stica. Por ejemplo, en el proyecto de instrucción primaria de 1860 la enseƱanza de la Constitución para los hombres estarĆ” reemplazada para las mujeres por economĆa domĆ©stica, costura, entre otras; asĆ mismo en los planes de estudio para las mujeres normalistas de 1883. Lo anterior favorece una temprana división ānaturalā, que luego se expresa en las carreras que van a escoger principalmente las mujeres que acceden a la universidad, asociadas a servicios.
Al alero de los liceos, se formaron primariamente Ć©lites de mujeres, que con la inclusión de sectores medios -como afirma Asunción LavrĆn– harĆ”n propicio el surgimiento de una llamada āmaternidad cientĆficaā. Si bien la formación en humanidades y ciencia afirma a la instrucción secundaria como espacio de desarrollo del pensamiento y de mayor participación femenina, la visión androcĆ©ntrica y el curriculum marcadamente sexista fundado en ideas como que āNo formar sino a uno de los sexos, o formar a ambos con prescindencia de la armonĆa de sus futuros roles, equivale a divorciarlos moralmenteā, incentiva la diferenciación de roles, logrando equilibrar el desarrollo de la razón asociada a lo masculino, con la afectividad propia de lo femenino para una efectiva división sexual y jerarquizada del trabajo.
El aumento de la matrĆcula femenina en los establecimientos pĆŗblicos primarios y secundarios, parece romper con la desigualdad, pero no serĆ” hasta el reconocimiento de la ciudadanĆa con el derecho a voto que Ć©sta tendrĆ” mayor peso emancipador. Las reformas educativas de 1965 promueven la creación de liceos mixtos con un discurso coeducacional. Sin embargo, hasta la fecha y en menor grado, se mantiene la división en cuanto a los establecimientos emblemĆ”ticos tradicionales y a la educación de escuelas católicas. Desde luego que la presente división responde principalmente a la tradición, por existir un currĆculum comĆŗn (sin aĆŗn considerar la idea del currĆculum oculto de gĆ©nero), pero toda vez que perpetĆŗa la división, promueve, al menos implĆcitamente, roles diferenciados.
Si bien en las universidades dicha división no opera, en la prĆ”ctica toma otras expresiones, pues la producción convencional del conocimiento, tanto como el vĆnculo entre saber y poder estĆ”n asociadas al hombre. ĀæQuĆ© van a estudiar las mujeres? Desde sus inicios y avanzado el siglo XX, las mujeres optan por salud, educación y carreras como profesora de alimentación y educación para el hogar. Con la masificación de la educación superior, la tendencia por las carreras feminizadas se mantiene. El 2016 la participación de las mujeres en el sistema universitario en carreras de educación alcanza el 72% (principalmente en Educación Parvularia, Diferencial y BĆ”sica) y en salud a un 69% (en carreras que no son medicina, como Obstetricia con el 93% y Nutrición con un 88%). A su vez, en el sector tĆ©cnico profesional, la participación femenina en educación alcanza el 84%, mientras en salud el 81%. En ambos casos contrasta con el Ć”rea de TecnologĆa, donde no superan el 20% y 24% de participación, respectivamente. Bien lo han sabido leer los estrategas del mercado a travĆ©s de la expansión de la educación masivo-lucrativa.
3. Hacia una educación pública feminista, laica, no sexista y democrÔtica
La educación ha sido un espacio propicio para la reproducción de la normatividad femenina, como, a su vez, para potenciar el libre pensamiento, la organización de mujeres y su inclusión en el espacio público, asumiendo su sentido mÔs liberador. El mejor ejemplo es el Movimiento Pro-Emancipación de las Mujeres de Chile (MEMCH), una de las primeras organizaciones feministas que, fundado en 1935, reunió a diversos colectivos de mujeres de distintos sectores sociales y liderado por las intelectuales universitarias de la época. Si bien se diluyó después de la obtención del voto en 1949, su legado permite vindicar la educación como un elemento sustancial en la toma de conciencia de las mujeres.
Sin embargo, hay pilares del patriarcado estructurantes y muy profundamente afianzados en nuestra cultura, que se esconden e invisibilizan frente a la suerte de igualdad de oportunidades en el acceso, lógica fervientemente promovida por las fuerzas concertacionistas. Como lo afirma Silvia Federici, āla jerarquĆa hace que las diferencias se vuelvan una fuente de discriminación, de devaluación y de subordinaciónā, es decir, abogar por la superación de toda diferencia a priori no se enfrenta decididamente a develar lo que posibilita que dicha diferencia habilite la subordinación femenina.
ĀæCómo avanzar para que escuelas y universidades eduquen reinterpretando y democratizando en códigos feministas las promesas incumplidas de la modernidad: igualdad, libertad y fraternidad? El sentido pĆŗblico de la educación hay que transformarlo, los vestigios republicanos del hombre como ciudadano virtuoso se mantienen en muchas esferas; jerarquĆas entre educadores, en procesos de democratización sin perspectiva de gĆ©nero, en las disparidades en la organización de la misma. Mientras sean los hombres quienes en mayor medida ocupen los espacios directivos y de inspección, se seguirĆ” reproduciendo la figura simbólica del padre autoritario, con capacidad de liderazgo, que ordena los espacios. En definitiva, sin educación pĆŗblica feminista, la democratización no serĆ” para todas y todos.
Esa educación pĆŗblica deberĆ” ser mayoritaria en matrĆcula y en ideas. Basta con recordar los Ćŗltimos debates en materia educacional -ante el deterioro de Ć©sta- y la defensa organizada de la Iglesia y del mercado frente a posibles avances desmencantilizadores y democratizadores, los cuales son de alta efectividad.
Si bien muchas barreras se han superado en la educación de las mujeres, se siguen transmitiendo valores androcĆ©ntricos de la sociedad patriarcal mediante las normas disciplinarias, los uniformes diferenciados para mujeres y hombres, o en las prĆ”cticas de deportes, por ejemplo. TambiĆ©n el llamado ācurrĆculum ocultoā en las escuelas. Basta analizar los textos escolares, en donde los personajes masculinos predominan, mientras las pocas mujeres que aparecen estĆ”n asociadas al servicio dentro de los espacios privados. TambiĆ©n los Ć©nfasis que las y los profesores fomenten segĆŗn su experiencia y formación, que mayormente no asumen conscientemente la reproducción de los roles de gĆ©nero.
En todas estas tareas, en especial aquellas que nos exigen imaginar nuevas relaciones donde la autonomĆa de las mujeres no se reduzca a la del hombre capitalista, se debe tomar el consejo de Simone de Beauvoir: ā…guardĆ©monos de que nuestra falta de creatividad despueble el porvenirā, sólo asĆ, a travĆ©s de la educación, como espacio de creación, podremos seguir superando barreras.
Originalmente fue publicado en Cuaderno de Coyuntura 19