A cuatro aƱos de la revuelta social, mĆ”s allĆ” de las simplificaciones, conversar sobre las causas y mirar sus impactos sociales y polĆticos es un ejercicio que permite situar, sin atajos, las tareas del presente. Es asĆ que nos preguntamos por la vigencia de las...
El patriarcado ha fundado desde la filosofĆa, la religiĆ³n, la biologĆa y la psicologĆa una concepciĆ³n de inferioridad, dependencia y subordinaciĆ³n de la mujer, que ha sido naturalizada por siglos y que aĆŗn hoy permanece en parte importante de la cultura chilena. Esto permite explicitar -tal como lo desarrolla Simone de Beauvoir en El segundo sexo– que no hay nada natural e inmutable y que, por tanto, los roles que dicha construcciĆ³n de dependencia les impone a las mujeres son necesariamente combatibles y superables.
En un momento histĆ³rico en que las mujeres se organizan contra la violencia machista que sigue cobrando vĆctimas y por el reconocimiento de derechos bĆ”sicos como la autonomĆa de sus cuerpos, el derecho a decidir, la igualdad salarial, una educaciĆ³n no sexista y polĆticas de prevenciĆ³n contra la violencia, es imperativo cuestionarse cuĆ”les son los espacios que posibilitan la reproducciĆ³n machista y patriarcal. Uno de ellos es, sin duda, la educaciĆ³n.
La educaciĆ³n formal ha sido uno de los espacios clave en donde se han asignado y perpetuado asimetrĆas de poder vinculadas a los roles de gĆ©nero. Como se detallarĆ” a lo largo de las prĆ³ximas pĆ”ginas, desde los inicios del proyecto educativo republicano conducido por las elites masculinas, existe una marcada diferenciaciĆ³n por sexo en cuanto a acceso, cobertura, orientaciĆ³n y fines.
En el presente artĆculo se analiza el desarrollo de la educaciĆ³n formal de la mujer en Chile, cuĆ”les han sido sus sentidos, cĆ³mo la hegemonĆa patriarcal (ya sea desde las voces y conducciĆ³n del Estado, iglesia y mercado) se ha impuesto y ha prolongado sus ataduras desde las aulas, los discursos asociados que justifican esta diferencia y los desafĆos que son necesarios abordar, para avanzar hacia una educaciĆ³n pĆŗblica feminista, que permita la plena autonomĆa de las mujeres.
1. De la Iglesia al Mercado
La preocupaciĆ³n por la instrucciĆ³n de la Ć©lite masculina comenzĆ³ con el nacimiento de la RepĆŗblica, por las influencias ilustradas y el valor que Ć©stas le otorgan a la educaciĆ³n, como un campo en disputa contra las viejas ideas monĆ”rquicas: se educaba para formar a ciudadanos libres. Avanzando el siglo, se vio la importancia de ir ampliando la educaciĆ³n para moralizar a la poblaciĆ³n, y ya, desde fines del XIX hasta el golpe de Estado de 1973, como un elemento imprescindible para la modernizaciĆ³n del paĆs.
El desarrollo de la educaciĆ³n de las mujeres, en cambio, fue mucho mĆ”s lento. SĆ³lo desde muy avanzado el siglo XIX fue aumentando paulatinamente el interĆ©s de las elites masculinas por instruir a las mujeres. En ese proceso, se observan tres momentos en cuanto a quiĆ©n o quiĆ©nes se hacen responsables en forma preponderante en la educaciĆ³n de las mujeres: la Iglesia y privados, el Estado y privados, y finalmente el mercado.
1.1. La Iglesia y los privados: moralizar a las mujeres para moralizar a la sociedad
Si durante la mayor parte del siglo XIX el Estado asume una muy acotada responsabilidad respecto de la educaciĆ³n en general, en la educaciĆ³n de las mujeres es prĆ”cticamente inexistente. Si bien hubo algunas escuelas particulares para hijas de la Ć©lite, serĆ”n los conventos quienes comiencen a abrir colegios para mujeres (el primero fue el de los Sagrados Corazones de JesĆŗs y MarĆa en 1838) y van a ser los pilares de la educaciĆ³n femenina durante el perĆodo.
Entre 1830 y 1840, āla mujer aristocrĆ”tica chilena desarrollĆ³ una suerte de rebeliĆ³n (…) exigiĆ³ la matrĆcula en Liceos y Universidades, para alcanzar una āprofesiĆ³n liberalā[1]. Sumado a esto, el movimiento intelectual del ā42 tambiĆ©n se inclinĆ³ por la educaciĆ³n de las mujeres. Esta demanda fue asumida por el Estado, pero traspasada a las congregaciones religiosas. Un ejemplo es el Sagrado CorazĆ³n, congregaciĆ³n traĆda por el Estado desde Francia para fundar el colegio del mismo nombre en 1853 y, ademĆ”s, crear la Escuela Normal de Preceptoras Chilenas, quedando asĆ en manos catĆ³licas la educaciĆ³n de las maestras hasta 1883, cuando el Estado tomĆ³ el control. AsĆ, en la Escuela Normal de Preceptoras se realizĆ³ el disciplinamiento de la mujer popular desde la segunda mitad del siglo XIX. Las religiosas las educaron en conocimientos y moral catĆ³lica, para que ellas lo expandieran a la sociedad[2].
Si bien la Ley de InstrucciĆ³n Primaria de 1860 estableciĆ³ que esta se darĆa bajo la direcciĆ³n del Estado en forma gratuita, no se tradujo en un aumento significativo ni en su masificaciĆ³n, menos para las mujeres. De esta forma, fue la Iglesia o las sociedades privadas, como la Sociedad de InstrucciĆ³n Primaria (SIP)[3], quienes seguirĆan formando a las mujeres.
1.2. El Estado las educa: profesionales en las labores del sexo
La presiĆ³n hacia el Estado de algunas mujeres por ingresar a la universidad marca un hito. Si bien nunca estuvo formalmente prohibido, AmunĆ”tegui firma en 1877 un decreto con el doble fin de dar un golpe mediĆ”tico para calmar a la opiniĆ³n pĆŗblica y para eliminar la ācostumbreā, que era el real impedimento para su ingreso[4]. Las primeras estudiantes debieron asistir acompaƱadas de sus madres o tras biombos. Amunategui ademĆ”s impulsĆ³ la escolarizaciĆ³n de las mujeres, pero entregĆ³ esta iniciativa a los privados, conformando las āSociedades de padres de familiaā para que organizaran el colegio internamente. El Estado garantizarĆa una subvenciĆ³n anual y otro tanto serĆa costeado por la Municipalidad. Finalizada la instrucciĆ³n, recibirĆan el tĆtulo de Bachiller en Humanidades[5].
La creaciĆ³n del Instituto PedagĆ³gico en 1889 significĆ³ un viraje hacia un proyecto educativo cientĆfico en la educaciĆ³n de las y los profesores[6]. A su vez, dicha renovaciĆ³n promoviĆ³ que jĆ³venes de los sectores medios emergentes ingresaran a los liceos, diferenciĆ”ndose de quienes estudiaban en la escuela primaria o tĆ©cnica. Sin embargo, se mantuvo la distinciĆ³n por sexo en donde el objetivo de la educaciĆ³n secundaria femenina fue proyectar ā(…) su funciĆ³n domĆ©stica hacia el espacio social acorde al proyecto nacionalā[7], siendo la Ć©lite masculina la responsable de la planificaciĆ³n de esta instrucciĆ³n.
A comienzos del siglo XX, el Estado continĆŗa con la fundaciĆ³n de liceos femeninos, -aunque eran inferiores en infraestructura e imagen al de los varones[8]– e irĆ”n aumentando junto con el progresivo crecimiento de los sectores medios, persistiendo la diferenciaciĆ³n por sexo en cuanto a espacios fĆsicos y al fin de la educaciĆ³n, en donde se reprodujo la socializaciĆ³n de las labores asignadas a las mujeres. AsĆ, āel proyecto de desarrollo, progreso y modernizaciĆ³n de la naciĆ³n, abogĆ³ por la consideraciĆ³n funcional de la mujer bajo la lĆ³gica de la enseƱanza, la higiene y el cuidadoā[9].
En cuanto a la educaciĆ³n superior, la Universidad de Chile, la de ConcepciĆ³n y posteriormente la Universidad CatĆ³lica (1932) admitirĆ”n mujeres. Esta Ćŗltima, principalmente del nivel socioeconĆ³mico mĆ”s alto. Si anteriormente la Iglesia contribuyĆ³ a negar la educaciĆ³n superior femenina, ahora desde las aulas profundizarĆ” su intervenciĆ³n social patriarcal, produciĆ©ndose su auge durante la dictadura militar de Pinochet (1973-1989)[10].
La Reforma Educativa de 1965 permitiĆ³ el acceso de las mujeres a las escuelas secundarias industriales y agrĆcolas y a la coeducaciĆ³n[11]. AsĆ, en los setenta, la poblaciĆ³n escolarizada aumentĆ³ progresivamente[12]. Sin embargo, se mantuvieron las diferenciaciones en base al sexo, ahora dentro del aula y en el mismo espacio fĆsico.
Al estar asegurado el ingreso igualitario a la educaciĆ³n, al menos en tĆ©rminos formales[13], el gobierno de la Unidad Popular proyectĆ³ las reformas en otros Ć”mbitos, tales como vincular la educaciĆ³n con la economĆa, con la participaciĆ³n democrĆ”tica y pluralista en todos los niveles, sin considerar especĆficamente las desigualdades en la reproducciĆ³n de roles de gĆ©nero dentro de las aulas[14].
1.3. El mercado: el negocio que reproduce el patriarcado
La dictadura militar pretendiĆ³ refundar totalmente el sistema econĆ³mico, polĆtico y social en nuestro paĆs. La moralidad ultra conservadora con la que se revistiĆ³ utilizĆ³ a las mujeres como punto de apoyo para desplegar su estrategia de moralizaciĆ³n de la naciĆ³n en los valores cristianos y patriĆ³ticos y tambiĆ©n el sistema educativo, con una intervenciĆ³n militar directa en universidades y escuelas[15], a fin de extender esta dominaciĆ³n. El giro neoliberal y conservador que tuvo la educaciĆ³n durante esta etapa sentĆ³ los cimientos del modelo educativo vigente. La municipalizaciĆ³n y los colegios particulares subvencionados se tradujeron en mĆ”s segregaciĆ³n, la desmembraciĆ³n de las universidades estatales y tradicionales, la introducciĆ³n del mercado en la educaciĆ³n y la desprofesionalizaciĆ³n docente.
La llegada de la ādemocraciaā profundizĆ³ este modelo, aumentando las subvenciones a los privados, lo que sin duda incrementĆ³ la cobertura. En cuanto a la perspectiva de gĆ©nero, las polĆticas de la ConcertaciĆ³n se redujeron a la promociĆ³n de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en el acceso a los distintos niveles educativos, siguiendo en tal sentido las recomendaciones del Banco Mundial que ya en 1994 āreconoce explĆcitamente la necesidad de reducir la disparidad de gĆ©nero y aumentar la participaciĆ³n de las mujeres en el desarrollo econĆ³micoā[16]. AsĆ, para el aƱo 2015, la cobertura alcanzĆ³ un 98% en la educaciĆ³n bĆ”sica y un 95% en educaciĆ³n media, sin que existan diferencias significativas por sexo[17]. En educaciĆ³n superior, a partir de las reformas de 1981, la participaciĆ³n femenina en el sistema crece de manera sostenida, especialmente en el subsistema universitario privado[18]. El negocio educativo identificĆ³ bien cĆ³mo enfocar expansiĆ³n y carreras, de modo que hoy las mujeres mayormente se forman en instituciones masivo-lucrativas universitarias o de la educaciĆ³n tĆ©cnico profesional, dependientes de la CPC y de la Iglesia (entre el 2011 y 2014 se matricularon mĆ”s mujeres que hombres)[19].
Si otrora la Iglesia asumiĆ³ y definiĆ³ inicialmente los valores de la educaciĆ³n, hoy es el mercado quien los impone. Entonces la mujer debe asumir el traje del emprendedor, el cual es viabilizado por la educaciĆ³n formal mediante la invisibilizaciĆ³n progresiva de las diferencias y la seƱalizaciĆ³n de competencias genĆ©ricas y especĆficas hacia el mercado laboral. Todo ello, sin que las obligaciones propias del trabajo domĆ©stico y reproductivo desaparezcan de las expectativas sociales asociadas al rol de la mujer en la sociedad, configurĆ”ndose asĆ bajo una forma especĆfica la ādoble explotaciĆ³nā[20] a la cual la literatura feminista contemporĆ”nea hace largamente referencia.
2. La naturalizaciĆ³n de la vocaciĆ³n por el servicio y los cuidados
Si bien parece encontrarse superada en la comprensiĆ³n colectiva la exclusiĆ³n de las mujeres de la educaciĆ³n -han desaparecido los biombos y el acceso a la educaciĆ³n secundaria y terciaria ya no estĆ” restringida a los hombres- sigue existiendo una suerte de disposiciĆ³n de las mujeres a las tareas de servicio y cuidados, siendo posible observar continuidades desde los inicios de la RepĆŗblica en la historia de la educaciĆ³n.
AsĆ, la idea de igualdad que pregonaron las primeras feministas tras la IlustraciĆ³n europea, fueron respondidas por los pensadores con el discurso que autoras como Celia AmorĆ³s llaman āla misoginia romĆ”nticaā[21], que busca fundar un estereotipo de mujer, relevando las virtudes que la hacen sobresalir por sobre el hombre, especialmente en cuanto al don de la maternidad que serĆ” asociada a determinados valores y cualidades. Producto de su virtud, la mujer no tiene necesidad de buscar la igualaciĆ³n con el hombre, pues tiene su lugar siendo el centro de la familia, en el cuidado de sus hijos y marido. Se esencializa lo femenino como una diferencia identitaria y se le confina, desde ya, al espacio privado. Ya Rousseau en su famoso Emilio o De la educaciĆ³n, sostenĆa cĆ³mo debe ser la mujer, para despuĆ©s afirmar que es asĆ por naturaleza. SofĆa, la mujer ideal que debĆa ser educada en la sujeciĆ³n y en la obediencia[22].
La idea primaria de la Iglesia acerca de la mujer como un ser sin alma, abre paso a un concepto funcional de ella en virtud de su posiciĆ³n al interior de la familia. MĆ”s recientemente, Silvia Federici plantea que dicho Ć©nfasis vocacional no es extraƱo si la acumulaciĆ³n capitalista se basa en el trabajo reproductivo[23]. Esto significa que la reproducciĆ³n de la fuerza de trabajo se sostiene gracias al trabajo domĆ©stico, por lo que es claro el carĆ”cter construido de los roles de gĆ©nero en la sociedad capitalista.
En la historia de la educaciĆ³n chilena es preciso observar estas ideas en los debates sobre inclusiĆ³n-exclusiĆ³n de las mujeres en las instituciones educativas, las materias que debĆan enseƱarse, las carreras que mayormente estudiaban y estudian, y la divisiĆ³n sexual en las escuelas. Si bien la educaciĆ³n no es pura reproducciĆ³n y su potencial liberador se vislumbra en la historia, en lo sucesivo este trabajo se centra en el proceso de construcciĆ³n de una normatividad femenina desde la educaciĆ³n, en la orientaciĆ³n hacia el servicio y los cuidados, con primacĆa en los valores morales y afectivos.
Tempranamente se aprecian referencias a la necesidad de la formaciĆ³n de las mujeres para un rol especĆfico dentro de la divisiĆ³n sexual del trabajo. JosĆ© Miguel Carrera instruye al Cabildo y a los monasterios para que destinen una sala para educar a las niƱas en que aprendan religiĆ³n, escribir y leer y ālos demĆ”s menesteres de una matrona, a cuyo estado debe prepararlas la Patriaā[24]. Estando tan presente la Iglesia en la formaciĆ³n de las mujeres afirma la subordinaciĆ³n y releva su funciĆ³n social. La preocupaciĆ³n del Estado en cuanto a la formaciĆ³n de las mujeres a mediados del siglo XIX es para que la Patria cuente con mujeres letradas, pues, al ser madres, podrĆan educar a ciudadanos virtuosos. La cualidad de enseƱanza se asocia a los instintos ānaturalesā propios de las mujeres.
Avanzado el siglo, de esas visiones vendrĆ” la nociĆ³n del doble rol de āmaestra-madreā, comenzando una feminizaciĆ³n de la profesiĆ³n docente en donde la preceptora replicarĆ” el rol āafectivo, silencioso y obediente que se le asignaba a la mujer al interior de la familia patriarcalā[25]. Dicha feminizaciĆ³n vino de la mano con la fundaciĆ³n de la Escuela Normal de Preceptores y con el aumento de la discusiĆ³n por la cobertura y ampliaciĆ³n de dicha instrucciĆ³n a mujeres. Sin embargo, tras la vinculaciĆ³n al āinstintoā femenino se escondĆa la desvalorizaciĆ³n de la enseƱanza, traducida en bajo prestigio y sueldos, en oposiciĆ³n desde luego a la docencia que ejercĆan los hombres en los liceos masculinos y en las universidades. Tanto liberales como conservadores entendĆan que la instrucciĆ³n dada a las mujeres debĆa tener un doble fin: ser moralizador (formar una sociedad de ciudadanos amantes de la Patria y/o temerosa de Dios) y actuar como mecanismo de control social, diferenciado por el acceso y entrega de contenidos segĆŗn la extracciĆ³n de clase de los educandos[26]. En la actualidad, son mĆ”s las mujeres profesoras y las que ocupan menos cargos directivos[27]. La lĆ³gica de la autoridad paternal pesa incluso en el gremio: el Colegio de Profesores, desde sus orĆgenes en 1986, ha tenido 4 presidentes, todos hombres.
Otro importante momento de debate fue el que propiciĆ³ la entrada de (algunas) mujeres a la educaciĆ³n a travĆ©s del ādecreto AmunĆ”teguiā. Desde los conservadores, se plantearon interrogantes sobre si āĀæSe puede ser buena esposa y madre y, a la vez, estudiar?ā. En una ediciĆ³n de El Mercurio del aƱo 1881 se podĆa leer que āEl campo de operaciones para el hombre es el mundo, el trĆ”fago de los negocios es su elemento (ā¦) El centro de evoluciĆ³n de la mujer es la casa; allĆ estĆ” su trono, desde el cual ejerce una influencia bienhechora o perniciosa, pero siempre poderosĆsima sobre la sociedadā[28], que bien explica la nociĆ³n de la misoginia romĆ”ntica.
En cuanto a la divisiĆ³n sexual de la educaciĆ³n, el surgimiento de los liceos femeninos constituye un papel central, socializĆ”ndose los valores asociados a las mujeres. Hay currĆculums divididos, donde la enseƱanza masculina es para la vida pĆŗblica y la femenina para la vida domĆ©stica. Por ejemplo, en el proyecto de instrucciĆ³n primaria de 1860 la enseƱanza de la ConstituciĆ³n para los hombres estarĆ” reemplazada para las mujeres por economĆa domĆ©stica, costura, entre otras; asĆ mismo en los planes de estudio para las mujeres normalistas de 1883. Lo anterior favorece una temprana divisiĆ³n ānaturalā, que luego se expresa en las carreras que van a escoger principalmente las mujeres que acceden a la universidad, asociadas a servicios.
Al alero de los liceos, se formaron primariamente Ć©lites de mujeres, que con la inclusiĆ³n de sectores medios -como afirma AsunciĆ³n LavrĆn[29]– harĆ”n propicio el surgimiento de una llamada āmaternidad cientĆficaā. Si bien la formaciĆ³n en humanidades y ciencia afirma a la instrucciĆ³n secundaria como espacio de desarrollo del pensamiento y de mayor participaciĆ³n femenina, la visiĆ³n androcĆ©ntrica y el curriculum marcadamente sexista fundado en ideas como que āNo formar sino a uno de los sexos, o formar a ambos con prescindencia de la armonĆa de sus futuros roles, equivale a divorciarlos moralmenteā[30], incentiva la diferenciaciĆ³n de roles, logrando equilibrar el desarrollo de la razĆ³n asociada a lo masculino, con la afectividad propia de lo femenino para una efectiva divisiĆ³n sexual y jerarquizada del trabajo.
El aumento de la matrĆcula femenina en los establecimientos pĆŗblicos primarios y secundarios, parece romper con la desigualdad, pero no serĆ” hasta el reconocimiento de la ciudadanĆa con el derecho a voto que Ć©sta tendrĆ” mayor peso emancipador. Las reformas educativas de 1965 promueven la creaciĆ³n de liceos mixtos con un discurso coeducacional. Sin embargo, hasta la fecha y en menor grado, se mantiene la divisiĆ³n en cuanto a los establecimientos emblemĆ”ticos tradicionales y a la educaciĆ³n de escuelas catĆ³licas.[31] Desde luego que la presente divisiĆ³n responde principalmente a la tradiciĆ³n, por existir un currĆculum comĆŗn (sin aĆŗn considerar la idea del currĆculum oculto de gĆ©nero), pero toda vez que perpetĆŗa la divisiĆ³n, promueve, al menos implĆcitamente, roles diferenciados.
Si bien en las universidades dicha divisiĆ³n no opera, en la prĆ”ctica toma otras expresiones, pues la producciĆ³n convencional del conocimiento, tanto como el vĆnculo entre saber y poder estĆ”n asociadas al hombre. ĀæQuĆ© van a estudiar las mujeres? Desde sus inicios [32] y avanzado el siglo XX, las mujeres optan por salud, educaciĆ³n y carreras como profesora de alimentaciĆ³n y educaciĆ³n para el hogar[33]. Con la masificaciĆ³n de la educaciĆ³n superior, la tendencia por las carreras feminizadas se mantiene. El 2016 la participaciĆ³n de las mujeres en el sistema universitario en carreras de educaciĆ³n alcanza el 72% (principalmente en EducaciĆ³n Parvularia, Diferencial y BĆ”sica) y en salud a un 69% (en carreras que no son medicina, como Obstetricia con el 93% y NutriciĆ³n con un 88%). A su vez, en el sector tĆ©cnico profesional, la participaciĆ³n femenina en educaciĆ³n alcanza el 84%, mientras en salud el 81%[34]. En ambos casos contrasta con el Ć”rea de TecnologĆa, donde no superan el 20% y 24% de participaciĆ³n, respectivamente. Bien lo han sabido leer los estrategas del mercado a travĆ©s de la expansiĆ³n de la educaciĆ³n masivo-lucrativa.
3. Hacia una educaciĆ³n pĆŗblica feminista, laica, no sexista y democrĆ”tica
La educaciĆ³n ha sido un espacio propicio para la reproducciĆ³n de la normatividad femenina, como, a su vez, para potenciar el libre pensamiento, la organizaciĆ³n de mujeres y su inclusiĆ³n en el espacio pĆŗblico, asumiendo su sentido mĆ”s liberador. El mejor ejemplo es el Movimiento Pro-EmancipaciĆ³n de las Mujeres de Chile (MEMCH), una de las primeras organizaciones feministas que, fundado en 1935, reuniĆ³ a diversos colectivos de mujeres de distintos sectores sociales y liderado por las intelectuales universitarias de la Ć©poca. Si bien se diluyĆ³ despuĆ©s de la obtenciĆ³n del voto en 1949, su legado permite vindicar la educaciĆ³n como un elemento sustancial en la toma de conciencia de las mujeres[35].
Sin embargo, hay pilares del patriarcado estructurantes y muy profundamente afianzados en nuestra cultura, que se esconden e invisibilizan frente a la suerte de igualdad de oportunidades en el acceso, lĆ³gica fervientemente promovida por las fuerzas concertacionistas. Como lo afirma Silvia Federici, āla jerarquĆa hace que las diferencias se vuelvan una fuente de discriminaciĆ³n, de devaluaciĆ³n y de subordinaciĆ³nā[36], es decir, abogar por la superaciĆ³n de toda diferencia a priori no se enfrenta decididamente a develar lo que posibilita que dicha diferencia habilite la subordinaciĆ³n femenina.
ĀæCĆ³mo avanzar para que escuelas y universidades eduquen reinterpretando y democratizando en cĆ³digos feministas las promesas incumplidas de la modernidad: igualdad, libertad y fraternidad? El sentido pĆŗblico de la educaciĆ³n hay que transformarlo, los vestigios republicanos del hombre como ciudadano virtuoso se mantienen en muchas esferas; jerarquĆas entre educadores, en procesos de democratizaciĆ³n sin perspectiva de gĆ©nero, en las disparidades en la organizaciĆ³n de la misma. Mientras sean los hombres quienes en mayor medida ocupen los espacios directivos y de inspecciĆ³n, se seguirĆ” reproduciendo la figura simbĆ³lica del padre autoritario, con capacidad de liderazgo, que ordena los espacios. En definitiva, sin educaciĆ³n pĆŗblica feminista, la democratizaciĆ³n no serĆ” para todas y todos.
Esa educaciĆ³n pĆŗblica deberĆ” ser mayoritaria en matrĆcula y en ideas. Basta con recordar los Ćŗltimos debates en materia educacional -ante el deterioro de Ć©sta- y la defensa organizada de la Iglesia y del mercado frente a posibles avances desmencantilizadores y democratizadores, los cuales son de alta efectividad.
Si bien muchas barreras se han superado en la educaciĆ³n de las mujeres, se siguen transmitiendo valores androcĆ©ntricos de la sociedad patriarcal mediante las normas disciplinarias, los uniformes diferenciados para mujeres y hombres, o en las prĆ”cticas de deportes, por ejemplo[37]. TambiĆ©n el llamado ācurrĆculum ocultoā en las escuelas. Basta analizar los textos escolares, en donde los personajes masculinos predominan, mientras las pocas mujeres que aparecen estĆ”n asociadas al servicio dentro de los espacios privados[38]. TambiĆ©n los Ć©nfasis que las y los profesores fomenten segĆŗn su experiencia y formaciĆ³n, que mayormente no asumen conscientemente la reproducciĆ³n de los roles de gĆ©nero.
En todas estas tareas, en especial aquellas que nos exigen imaginar nuevas relaciones donde la autonomĆa de las mujeres no se reduzca a la del hombre capitalista, se debe tomar el consejo de Simone de Beauvoir: ā…guardĆ©monos de que nuestra falta de creatividad despueble el porvenirā[39], sĆ³lo asĆ, a travĆ©s de la educaciĆ³n, como espacio de creaciĆ³n, podremos seguir superando barreras.
Originalmente fue publicado en Cuaderno de Coyuntura 19
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Salazar, G (2010). Patriarcado mercantil y liberaciĆ³n femenina (1819 – 1930). Santiago: Servicio Nacional de la Mujer. p. 66. ā
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PeƱa, M. (2000). Hijas amadas de la Patria: Historia de la Escuela Normal de Preceptoras de Santiago, 1854-1883. Tesis para optar al grado de Licenciado en Historia. Santiago: Pontificia Universidad CatĆ³lica de Chile, p.7. ā
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La Sociedad de InstrucciĆ³n Primaria (SIP) fue fundada en 1856 por liberales, con el fin de expandir la educaciĆ³n a los sectores pobres de la sociedad. Desde la dĆ©cada de 1880 hasta la actualidad ha estado vinculada a la familia Matte y por esto, detentan una gran influencia en el Ć”mbito de las polĆticas educativas. Ver, por ejemplo. Caviedes, S. y Bustamante, A. (2015, junio). El papel de la tradiciĆ³n: la influencia empresarial del Grupo Matte. Cuadernos de Coyuntura, (8), pp. 40-54. ā
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SĆ”nchez, K. (2006, julio-diciembre). El Ingreso de la mujer chilena a la universidad y los cambios en la costumbre por medio de la Ley 1872-1877. Historia, 2(39), pp. 497-529. ā
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Labarca. Op. Cit., p. 165. ā
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GĆ³mez, P. (2015, diciembre). EducaciĆ³n secundaria segregada por sexo: Lo que se esconde detrĆ”s de la ātradiciĆ³nā. Ultima DĆ©cada, (43), Proyecto Juventudes, p.114. ā
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Ibid, p. 116. ā
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Austin, R. (2004). Elites, pobladores y educaciĆ³n superior en Chile, 1842-1952. en Intelectuales y EducaciĆ³n Superior en Chile: de la Independencia a la Democracia Transicional, 1810 – 2001. Santiago: Ediciones Chile AmĆ©rica ā CESOC, p.66. ā
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GĆ³mez, Op. Cit., p.122. ā
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Austin, Op. Cit., p. 62. ā
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Ibid, p.70. ā
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Para la educaciĆ³n primaria, hacia 1970, casi toda la poblaciĆ³n correspondiente a la edad estaba escolarizada, y en la educaciĆ³n secundaria cursaban un 30,4% de hombres y un 35,3% de mujeres entre 15 y 19 aƱos. En Rojas, C. (1994). Poder, mujeres y cambio en Chile (1964-1973): un capĆtulo de nuestra historia. Tesis para optar al grado de MaestrĆa en Historia, Universidad AutĆ³noma Metropolitana (UAM-Iztapalapa), DivisiĆ³n de Ciencias Sociales y Humanidades, Departamento de Historia, MĆ©xico D.F. p. 21. ā
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Rojas, Op. Cit., p. 22. ā
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Ver mĆ”s en NĆŗƱez, I. (2003). La ENU entre dos siglos: Ensayo histĆ³rico sobre la Escuela Nacional Unificada. Santiago: Lom Ediciones. ā
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De La Cruz, P. (2016). La educaciĆ³n formal en Chile desde 1973 a 1990: un instrumento para el proyecto de NaciĆ³n. En Encuentro de Latinoamericanistas EspaƱoles (12. 2006. Santander): Viejas y nuevas alianzas entre AmĆ©rica Latina y EspaƱa, p. 10. ā
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Riquelme, G. (2000). El Banco mundial mujeres y educaciĆ³n: aislamiento, crĆtica o negociaciĆ³n. Montevideo: REPEM. p. 44. ā
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Mineduc. (2015). EducaciĆ³n para la Igualdad de GĆ©nero. Plan 2015 -2018. Santiago de Chile, p.14. ā
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Mientras que en las instituciones del Cruch la participaciĆ³n femenina pasa de un 38% en 1984 a un 49% en 2016, en las universidades privadas el crecimiento es aĆŗn mĆ”s drĆ”stico: de un 30% en 1984 se pasa a un 58% en 2016. En las instituciones tĆ©cnico-profesionales, en cambio, la participaciĆ³n ha rondado permanentemente el 50% en el mismo perĆodo (Base de datos MatrĆcula de EducaciĆ³n Superior 1983-2016, SIES). ā
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Mineduc. (2016). AnĆ”lisis de brechas de gĆ©nero en la educaciĆ³n superior chilena. Datos 2015, Santiago de Chile, p. 11. ā
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Ver, por ejemplo, Federici, S. (2013). RevoluciĆ³n en punto cero: Trabajo domĆ©stico, reproducciĆ³n y luchas feministas. Madrid: Traficantes de sueƱos. ā
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āLo que llamamos misoginia romĆ”ntica (…) es un complejo ideolĆ³gico que se despliega en varios registros (ā¦) Como si la idea de igualdad generada por la IlustraciĆ³n conllevarĆ” en sĆ misma la de desigualdad en relaciĆ³n con la esfera privada de lo femenino, pensada en tĆ©rminos de naturaleza y de rasero diferencial desde el que puede emerger la homologaciĆ³n igualitaria entre los varonesā. AmorĆ³s, C. Feminismo, IlustraciĆ³n y misoginia romĆ”ntica. En BirulĆ©s, F. (Comp.). (1992). FilosofĆa y gĆ©nero. Identidades femeninas. Pamplona: Pamiela, pp. 113-136; aquĆ, pp. 126-127. ā
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Rousseau, J. (1969). SofĆa o la mujer. Emilio o la educaciĆ³n. ā
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Federici, S. Op. Cit. ā
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EgaƱa, M., NĆŗƱez, I., y Salinas, C. (2001). La voz de las mujeres en el Gremio: una mirada histĆ³rica (1900-1930). Docencia, (13), p. 55. ā
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āParece que la mujer hubiese nacido para minuciosa i modestĆsima tarea de enseƱar a los niƱos. Ella es sin duda generalmente mas consagrada, mas pudorosa, mas paciente, mas moral, mas adecuada en una palabra, para esa dificil i perona ocupaciĆ³n. como quiera que la mujer por su naturaleza y sus hĆ”bitos es mĆ”s de la casa que el hombre, hasya la escuela misma estĆ” de oridnario mas atendida, mas aseadas, mas orderada con ella que con los hombresā (MMIP, cit. por PeƱa, p. 28). ā
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Ver, por ejemplo, datos en Mineduc, 2016, Op. Cit., p. 18. ā
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EgaƱa, Op. Cit., p. 25. ā
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LavrĆn, A. (2005). Mujeres, feminismo y cambio social en Argentina, Chile y Uruguay 1890-1940. Santiago: DIBAM. ā
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Prats de Sarratea, T. (1905). Proyecto de reorganizaciĆ³n de los liceos de niƱas de la repĆŗblica. Santiago: Imprenta I Enc. Universitaria, p. 6. ā
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De acuerdo con cifras del Ministerio de EducaciĆ³n (Mineduc), en Chile, el 3,8% de los colegios son sĆ³lo para hombres o para mujeres. Al 2015, del total de colegios, el 96,3% (11.555) son mixtos, mientras que los exclusivamente femeninos el 1,8% (209) y los de hombres, el 2,2% (262). ā
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Mujeres y profesiones universitarias (1900-1950). Memoria Chilena: Portal http://www.memoriachilena.cl/602/w3-article-755.html#presentacion ā
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ArtĆculos de los ejemplares de la revista Eva de 1948 en Ibid. ā
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Datos SIES 2016. ā
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Ver MEMCH. (1983). AntologĆa para una historia del movimiento femenino en Chile. Santiago. MEMCH. ā
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En entrevista: http://lapeste.org/2016/02/silvia-federici-las-diferencias-no-son-el-problema-el-problema-es-la-jerarquia/ ā
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Ver, por ejemplo, Morgade G y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la Ā«normalidadĀ» a la disidencia. Buenos Aires: PaidĆ³s. ā
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Covacevich C., y Quintela-DĆ”vila G. (2014). Desigualdad de gĆ©nero, el currĆculo oculto en textos escolares chilenos. Banco Interamericano de Desarrollo, p. 3. ā
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Beauvoir, S. D. (1965). El segundo sexo. Buenos Aires: DeBolsillo, p. 723. ā
Autor(es)
Camila Miranda
Camila es egresada de Derecho de la Universidad de Chile. AdemĆ”s de la direcciĆ³n ejecutiva de la FundaciĆ³n, es investigadora en Estudios de GĆ©nero, Feminismo y EducaciĆ³n.