Entre el mercado gratuito y la educación pública
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Descripción

Para las autoras y autores, la educación es una deuda de la República, lo que obliga a repensar la construcción de una Nueva Educación Pública: un proyecto muy difícil, pero realizable a partir de las tendencias actuales del mundo moderno. Lo que resulta quimérico es la ilusión de un «mercado gratuito» como solución definitiva. La gratuidad como subsidio focalizado, si bien puede aliviar en parte la vida a las familias que la reciben, no desmercantiliza nuestra enseñanza ni resuelve las tareas educativas pendientes de una democracia.

Resumen

El libro se propone construir una mirada crítica y original sobre los dilemas de la educación chilena, que a su vez, resultan centrales en los conflictos sociales y políticos del país. De tal manera, el sentido que subyace a la obra es comprender las fuentes de tales conflictos y trazar una línea de acción para las fuerzas democráticas -nuevas y viejas- en su esfuerzo por superarles.

El primer capítulo del libro titulado Mirar la educación con nuestros propios ojos, discute las fuentes teóricas que sustentan las miradas actuales sobre la educación. Argumenta que caen en dos abismos: las miradas proclives al neoliberalismo despolitizan la educación al verla como proceso técnico-productivo, y las miradas críticas la despolitizan al verla como simple ejercicio de dominio ideológico. Durante los giros neoliberales ambas perspectivas tienden a confluir (como parte de los debates de la renovación socialista y la reformulación del progresismo bajo tal égida), y cimientan el paradigma dominante actual, que entiende a la justicia como corrección técnica de la educación –verificable por tribunales- y a la libertad como elección individual de mercado. Tal presión a la educación –ya sin distingo entre pública y privada- no sería política sino técnica y punitiva, asimilando la nueva institucionalidad educativa al Banco Central y a los tribunales; de ahí la analogía del Banco Central del Capital Humano como el esfuerzo de control técnico sobre la enseñanza que suponen las agencias de calidad y los vouchers. El neoliberalismo no supone fin del Estado, sino su transformación. El Estado resulta necesario para imponer los procesos de mercantilización.

El libro intenta comprender la educación como una acción política destinada a cultivar la vida social e individual –es decir, desde una mirada política y no técnica ni ideológica-, para observar las tendencias de cambio de la misma en un sentido histórico, y de este modo, superar sus conflictos en lugar de exigirle resultados de manera punitiva. Lo que hace de la educación escolar un espacio universal y construye la moderna universidad de investigación masiva no es un proceso técnico ni puramente de dominio, sino el grado en que las sociedades expanden el poder político moderno frente a otros poderes que cultivaban la vida (del clan, la iglesia, etc.). De ahí que desarrollo del poder público, de la democracia y de la educación estén vinculados.

Cuando se observa el problema educativo no como falla técnica sino como parte de este proceso político y social, los conflictos resultan más comprensibles. En el segundo capítulo del libro, titulado La mercantilización educativa en Chile, se intenta argumentar que la mercantilización educativa no ocurre sobre la base de una educación pública universal, sino justamente por su ausencia. La modernización de la etapa desarrollista (del Frente Popular al golpe de Estado) si bien intentó entre 1965 y 1973 una ambiciosa expansión pública de la enseñanza, no logró completamente su cometido, y terminó arrastrando un rasgo estructural de nuestra estratificación social y cultural: su carácter bifurcado y segregado entre una vida de élites y una de masas, en una separación que no se logra ni a través de mecanismos meritocráticos educativos ni tampoco de mercado, y cuya dureza cultural mostró la película Machuca. De esta manera, la crisis de los sesenta se explica más por la defensa de poderes tradicionales –la iglesia, la familia patriarcal y el fundo- contra el moderno cultivo de la vida de la educación pública, que por el miedo al comunismo. Las reformas educativas de Frei y Allende no serían socialistas ni marxistas, sino validadas por organismos internacionales, como se demuestra al referir investigaciones de otros autores. Es decir, el golpe de 1973 no fue contra el socialismo, sino contra la realización de la democracia y en defensa de la segregación y la “bifurcación”.

El neoliberalismo educativo chileno resulta también específico: no terminó con la “bifurcación” en aras de un mercado moderno, sino más bien reemplazó el proyecto de masificación pública por uno de mercado, pero mantuvo la bifurcación, radicalizándola y alejando cada vez más a las capas dominantes de un cultivo de vida en que se mezclaran con otros sectores sociales; lo que llevaría incluso al declive de las viejas universidades elitarias –de Chile y Católica- por nuevos planteles de signo más claramente empresarial y tecnocrático y con cierres sociales más eficaces. La reforma dictatorial entraña entonces una delicada síntesis entre desarticulación de la modernización previa (la pública), restauración del viejo Chile hacendal e introducción del mercado; tal acomodo es incoherente desde un punto de vista ideológico (no es ni de libre mercado ni liberal político), pero resulta coherente en un sentido pragmático, es el papel de Jaime Guzmán articular esto haciendo extensivo el principio subsidiario del Estado para satisfacer todas estas tradiciones.

Durante los ochenta la oposición a la dictadura se desplaza de una crítica global a las reformas a aceptar el diseño subsidiario del Estado, criticando al régimen por una pésima aplicación del mismo y de la modernización educativa. No es el fin formal de la dictadura el cambio fundamental, sino mediados de los noventa en educación escolar e inicios de los 2000 en superior. La situación incoherente permaneció entre la reforma dictatorial y los inicios de los gobiernos civiles: una yuxtaposición inorgánica de capas educativas históricas y medidas para cada una. Bajo el gobierno de Lagos se intenta por primera vez una expansión coordinada de la educación superior de mercado como respuesta a las demandas de integración social de la transición, dando con la educación un segundo aliento a los dispositivos privados de integración como el consumo. Esto se engarza con las modificaciones a la educación escolar como la Ley SEP y la creación de la Agencia de Calidad. Así, las capas sociales formadas en el neoliberalismo fueron educándose también en la educación masiva-neoliberal (la “nueva clase media” como la llamaba el régimen) mientras consumían en los “malls”, lo que se sumó como capa a la educación pública partida en dos –entre la escolar vinculada a los sectores más pobres y la de nivel superior asociada a las viejas capas medias- y luego a la educación elitaria. Esto dio lugar a un sistema segregado pero que era masivo, alcanzando la universalidad de la cobertura que el ciclo anterior no fue capaz de conquistar.

No obstante, el carácter privado y mercantil de la educación masiva dio lugar a un mercado rentista en lugar de uno competitivo. Este mercado para universalizarse de todos modos requirió de la subvención pública, vehiculizada como voucher, por tanto, se nutrió de dichos recursos y de la propia segregación social para iniciar una credencialización de la sociedad no vinculada a un mejoramiento de la estructura productiva, sino de índole más bien formal. Lo que ocurre entonces es que cada vez más los empleos requieren credenciales formales, y las profesiones en sus nombres “Ingeniería Comercial”, “Periodismo”, o la que fuere, comienzan a aplicarse a tareas de otra naturaleza, explotando literalmente respecto de su sentido original. Lo que la educación privada hace por medio de la credencialización es expropiar de la sociedad y de la fuerza de trabajo sus propias capacidades, en una suerte de rentismo de humanidad, obligando a los individuos a pagar para ser trabajadores genéricos. Se paga en la educación escolar para “no ser flaite”, esto es, no para ser clase media sino simplemente para pertenecer a la sociedad; y luego se paga para tener un título de nivel superior, que habilita una ocupación genérica, no directiva ni de discrecionalidad en sus funciones. Esto, aunque puede efectivamente aumentar los ingresos futuros, termina siendo muy distinto de la promesa de ser de clase media que estaba asociado al título de educación superior, más bien propia de la clase media tradicional. Esta es la base real de fracaso de la política del Crédito con Aval del Estado, que supuso que los nuevos egresados podrían seguir manteniendo las remuneraciones de los profesionales tradicionales.

La mercantilización educativa no sólo reproduce la desigualdad, sino que somete a los individuos al control de cada vez más tiempo de vida bajo las lógicas de producción del valor, lo que sienten no como ampliación sino como restricción de libertad. Se construye sobre tales prácticas un complejo entramado de medidas, indicadores y precios, que van reduciendo la vida a producir rendimientos alienados en puntajes y luego a elegir alternativas conformadas ya en el mercado, amplitud de elección determinado por el rendimiento y luego por el dinero disponible. La vida se agobia pero no tanto por aumentar el rendimiento como práctica educativa, sino por elegir adecuadamente en el mercado. Esto hace que la educación sea una experiencia estresante al mismo tiempo que poco exigente en un sentido académico, puesto que los rendimientos medios garantizan el paso a la educación superior no-selectiva, alimentada por el mercado. La división entre rendimiento alto y medio no está dada por sí misma (gente de buen desempeño o malo) sino simplemente por las vacantes disponibles del viejo sistema, las cuales arrinconan a “rendimiento medio” a sujetos bien parecidos. Las diferencias de puntaje PSU, entonces, resultan espurias y no sólo determinadas por “capital cultural”. En definitiva, lo que explota como movimiento social por la educación expresa, en realidad, la oposición entre las capas mayoritarias de la sociedad y su sometimiento a una pequeña élite cada vez más enriquecida a costa del mismo Estado; es un movimiento tanto de demandas materiales como de añoranzas post-materiales, como reconocimiento igualitario y mayor tiempo de vida disponible.

Los capítulos tres y cuatro, titulados Educación escolar: cultivando vidas en el mercado educativo y Conflictos y transformaciones en la educación superior chilena, analizan este sistema en específico en los niveles escolar y superior. En el nivel escolar destaca la transformación de la profesión docente y su expropiación de poder en aras de las tecnocracias, la presión a las familias cada vez más agobiadas, y la respuesta de la política a los movimientos sociales de resistencia como el de 2006. En el nivel superior se trabaja también los efectos sociales y educativos de la mercantilización de nivel superior, con especial énfasis en las condiciones de endeudamiento que alimentaron el movimiento de 2011, como alianza entre el viejo movimiento estudiantil y los nuevos estudiantes del sector masivo-lucrativo.

El capítulo cinco, titulado Análisis crítico de la reforma educacional de Bachelet (2014-2018), intenta demostrar que la reforma de Bachelet tenía dos almas: expansión de la educación pública y control del mercado. No obstante, el proceso político se estructuró en torno a los grados del control sobre el mercado, desplazando a la desmercantilización y a la educación pública como horizonte, en la medida que las fuerzas sociales expresadas en 2006 y 2011 no lograron construir fuerza política propia, y tal espacio fue llenado por una reforma que prolongó las lógicas del panorama educativo en lugar de cambiarlas en lo esencial. La tensión entre un bloque pro-reformas y uno anti nunca se estructuró; quienes peleaban por la reforma estaban divididos, y sobre tal división los intereses económicos de la educación hicieron valer su peso dentro y fuera del gobierno, terminando con la discusión sobre la reforma como algo político para llevarla a un fango de negociación corporativa y discurso tecnocrático. De todos modos, al aumentar subsidios y exigencias, la reforma de Bachelet efectivamente alivia algunos de los dolores más característicos vinculados a la educación, pero naturaliza su fisonomía actual, proyectando el dominio del sistema masivo-lucrativo que recibe todavía más recursos. La reforma resulta estatista en la medida que aumenta control del estado y recursos, pero al mismo tiempo es privatizadora puesto que naturaliza la hegemonía privada y lucrativa de la educación, más allá de su retórica contra el lucro. Esta es su contradicción, como profundización de las decisiones que llevaron a universalizar la educación a través del mercado, y como procesamiento de los conflictos que ese mismo mercado produjo.

Tal contradicción es un desafío a las fuerzas democráticas: si seguir ese libreto, la quimera del mercado gratuito, o construir su unidad a partir de una mirada distinta. La reconstrucción de la educación pública como desafío puede articular tal unidad. El problema entonces es enfrentar los grandes dilemas educativos del país, arrastrados desde los límites de nuestra construcción republicana, como son las dificultades y problemas de los proyectos de los sesenta y de la reforma neoliberal. Edificar la educación moderna que necesitamos para dar un salto de desarrollo y democracia resulta una tarea todavía en el horizonte, pero posible sobre la base de esta unidad política de las fuerzas democráticas y de un mayor desarrollo del movimiento social por la educación.

El trabajo cierra con un epílogo que llama a imaginar ese futuro. Sin observar la educación con los ojos neoliberales, bajo su lógica de escuela-fábrica, entones podemos comprenderla como una oportunidad radical de libertad humana. En una sociedad en que cada vez más ámbitos de la creación de la vida y de su cultivo están enclavados en la economía política, bajo forma mercantil, la educación pública no es retorno ni al viejo Estado ni a la familia patriarcal, sino una radicalización democrática de esas mismas tendencias y prácticas, haciendo de la sociedad completa un aula democrática. Es el mercado el que impide una organización racional de la educación como sistema, un aprovechamiento intenso de las nuevas tecnologías, y una planificación de largo plazo que vincule los niveles educativos con diferentes proyectos de desarrollo nacional y regional. Hay que comprender el derecho a la educación no sólo como derecho social mínimo para luego participar en sociedad, sino como derecho a que la propia educación sea una forma de participación en esa sociedad, un derecho a la sociedad, sin más. Así se pueden replantear las lógicas de eficiencia como organización cooperativa, igualdad como universalización de la cultura moderna más que como base de competencia por lugares en un ranking, y libertad como posibilidad material de crear y de desarrollar proyectos antes que simple posibilidad de elegir ante opciones dadas. Las fronteras entre educación y vida serán entonces más porosas, y el derecho a la educación se podrá entender como el derecho al cultivo libre de la vida. Ese futuro es posible, pero difícil, y avanzar hacia allá dependerá de los grados de unidad de las fuerzas sociales y políticas democráticas, en un proceso paulatino de cambios.


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Autor(es)

Víctor Orellana

Víctor es sociólogo, magíster en Ciencias Sociales y cursa Doctorado en Ciencias Sociales en la Universidad de Chile. Su área de especialización es la sociología de la educación, la mercantilización educativa y la relación entre estructura social y educación superior. Fue dirigente estudiantil secundario en el Liceo de Aplicación y luego Secretario General de la FECh en 2005.

Camila Miranda
Directora Ejecutiva en

Camila es egresada de Derecho de la Universidad de Chile. Además de la dirección ejecutiva de la Fundación, es investigadora en Estudios de Género, Feminismo y Educación.

Fernando Carvallo Arrau
Investigador en

Fernando Carvallo A., cursa estudios de Magister en Cs. Sociales en la U. de Chile. Es Abogado de la misma casa de estudios. Su área de especialización son las políticas legislativas, principalmente en educación. Ha sido asesor legislativo de diferentes parlamentarios del Frente Amplio, dentro de ellos los presidentes de las Comisiones de Educación y Cultura del Senado y Educación de la Cámara de Diputados (2019). Fue director del Centro de Estudios de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (CEFECh) (2015-2016).»

Fabián Guajardo
Investigador en

Fabián Guajardo es Licenciado en Sociología, Master y candidato a Doctor en sociología por la universidad Complutense de Madrid. Actualmente, es profesional del Departamento de Educación y Perfeccionamiento del Colegio de Profesores de Chile y Docente en FACSO de la Universidad de Chile.

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